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El pasado 25 de agosto falleció Neil Armstrong, un tipo admirable por su inteligencia, preparación, valentía, templanza, coherencia… podría haber presumido de un montón de virtudes pero, como los grandes, no era presumido. En Armstrong se condensó para la historia el éxito de la llegada del hombre a la Luna.Neil Armstrong

Cuando comienza el proyecto espacial americano y, tras el vuelo suborbital de Shepard, el presidente Kennedy hace su famosa promesa, la NASA se enfrenta a un reto virgen: deben hacer lo que nadie ha hecho antes, deben generar toda una nueva tecnología y diseñar nuevos procesos en todas las facetas que incumben al proyecto. Entre ellas, la educación y el entrenamiento. ¿Cómo van a aprender los astronautas a realizar su trabajo? Son pilotos de combate que provienen de la Armada o las Fuerzas Aéreas (casualmente, Armstrong, que entró en la segunda hornada de astronautas para el proyecto Gemini, era el único piloto de pruebas civil, aunque había pertenecido a la US Navy) y deben aprender a realizar nuevas tareas y a volar aparatos que están diseñándose sobre la marcha. Además de ello, debían prepararse para desarrollar su trabajo en un entorno hostil y en microgravedad, ambiente que no se encuentra en la Tierra. La NASA se decide entonces por la simulación como método más efectivo de aprendizaje y entrenamiento.

Teorizando un poco

Robert Shannon, en “Simulación de sistemas. Diseño, desarrollo e implantación” 1, aporta una definición académica de la simulación:

Simulación es el proceso de diseñar un modelo de un sistema real y llevar a término experiencias con él con la finalidad de comprender el comportamiento del sistema o evaluar nuevas estrategias para el funcionamiento del mismo.

En su libro “Ideas sobre la complejidad del mundo” 2, Jorge Wagensberg dedica el capítulo 5 a la simulación: “La simulación de la complejidad (Ver, mirar, observar, experimentar y simular)”, en el que describe un modelo de interacción con el mundo real (la cursiva es mía) basado en el grado de iniciativa del observador, desde la percepción más básica hasta la simulación:

  • Ver: captar información de nuestra área de percepción.
  • Mirar: seleccionar información de la visión dirigida con cierta curiosidad.
  • Observar: acumular información resultante de mantener la mirada en el objeto que focaliza nuestra curiosidad.
  • Experimentar: enriquecer la información, provocando observaciones tras intervenir en el discurrir del mundo.

De la experimentación se elaboran leyes empíricas y teorías. ¿Y la simulación?, veamos: la teoría puede adelantarse a la experimentación, pero no será ley hasta que lo que defiende sea observable y falsable (lo de falsable lo añado yo, remitiéndome a Popper). Continua Wagensberg: hay cosas que pueden observarse, pero no se prestan a la experimentación (ejemplo, las estrellas), y hay cosas que no pueden ser observadas con rigor (por ejemplo, el devenir de millones de individuos que comparten un océano). Gracias a las computadoras, capaces de procesar muy rápidamente gran cantidad de información, podemos experimentar y observar un mundo simulado (la pertinencia o no de este mundo simulado es un debate aparte, no obviable, pero aparte). Para Wagensberg, simular es el grado más alto de iniciativa en la percepción. Las simulaciones, comenta, son posibles desde el auge de la computación. Wagensberg es doctor en física y, entre la vertiente teórica y la experimental de su disciplina, ve la simulación como una nueva vía de aproximación a la realidad e intuye que provocará un cambio en el método científico. La lectura de su libro es muy recomendable pues es un estupendo divulgador.

La simulación en la educación

“Aprender haciendo” es una de las estrategias pedagógicas más valiosas para cualquier materia o capacitación para la vida. La gran virtud de las simulaciones es facilitar ese “aprender haciendo” en tareas difíciles o costosas de provocar en la vida real. Por acotar un poco los conceptos en materia educativa, podemos decir que una simulación es la réplica de un sistema que permite al alumno interactuar con él como si se tratase del sistema real (esto implica, si hablamos de una simulación de alta fidelidad, que la experiencia de usuario debe ser lo más parecida posible a la que se obtendría en una interacción real). Hablaremos de emulación cuando la interacción está dirigida y limitada a que el alumno elija una opción entre el repertorio cerrado de respuestas que se le ofrecen. El e-learning es el ambiente ideal para ambas.

Un cirujano o un piloto no pueden aprender sobre la marcha, porque un error podría resultar fatal. La metodología de la simulación les provee de un “aprender haciendo” motivador, implicante, seguro, barato y reutilizable. El usuario se presenta ante la simulación con la predisposición de quien inicia un juego, favoreciéndose de las ventajas educativas que aporta la gamificación.

Mediante la simulación como recurso didáctico, además de obtener la pericia necesaria para resolver tareas concretas, se desarrollan a la vez otras competencias valiosas, como la capacitación para resolver problemas, la toma de decisiones, etc., en el ambiente ajeno a la realidad más parecido a ésta que podemos encontrar. De hecho, una simulación es tan real como la cantidad de datos que deseemos o podamos implementarle: desde aquel videojuego primitivo que consistía en unas rayas y un cuadrado de píxeles y que, presuntuosamente, se llamaba “Tennis for two”,Tennis for two hasta los simuladores de vuelo actuales (seguro que si algún trekkie ha leído esto, está ahora mismo pensando en la Holodeck, la holocubierta de la serie Star Trek, the next generation).

La importancia de estas competencias, transversales al objetivo principal de la simulación, puede resultar vital. Pese a las miles y miles de horas de simulaciones y los miles de supuestos estudiados, en la NASA no habían simulado jamás que en la maniobra de alunizaje del Apollo XI pudiesen saltar un par de alarmas en la computadora que los astronautas ni siquiera conocían. Ocurrió y, sin embargo, Armstrong y Aldrin, tripulando al módulo lunar, mantuvieron la calma y no abortaron el descenso, a la espera de recibir instrucciones.Huella En Houston, en una sala anexa al control de misión, Jack Garman, un ingeniero de 24 años, reconoció el significado de las alarmas 1202 y 1201 (una sobrecarga de información en el ordenador, no preocupante) y, en treinta segundos, los astronautas recibieron la orden de continuar el descenso hasta posarse sobre la superficie de la Luna. Para ambos fueron los treinta segundos más largos de la misión, en un punto crítico, sin apenas combustible. Nunca habían simulado, en sus años de entrenamiento, la aparición de esas dos alarmas, pero sí habían aprendido en las simulaciones a trabajar en equipo, a colaborar con la tripulación de tierra, a gestionar la incertidumbre y a resolver problemas: la templanza y la sangre fría también se educan.

Bibliografía:

1 Shannon, R.E., 1988, “Simulación de sistemas. Diseño, desarrollo e implantación”, Trillas, México.

2 Wagensberg, J., 1998, “Ideas sobre la complejidad del mundo”, Tusquets Editores, Barcelona.

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